26选5缩水:川大教授罗志田:贫寒子弟不仅急于谋生,也和富家子弟有同样梦想

来源:上海书评
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文︱罗志田

从历史眼光看,今日所谓“大学”,对我们而言,本是一个从外面引进的新生事物。中国人开始思考办大学并落实在行动上,也不过就是一百年前的事。正因此,从体制到实践,我们的大学或皆仍处于“发展中”的状态,不免有“摸着石头过河”的一面。就连大学在社会中的定位,甚或在教育系统中的定位,都还有模糊不清楚的地方。故所谓大学精神,恐怕也是个很难众皆认可、甚或根本未曾想清楚的问题。不过,也有一些基本的原则,至少从民国初年开始,就成为不少办学者的准则。

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独立自由的大学精神

北大校长委任状

蔡元培长北京大学时,一般都说他以“兼容并包”治校。这本是他自己的说法,大体不错。不过蔡先生还有所界定,即此乃“仿世界各大学通例,循‘思想自由’原则”?;谎灾?,兼容并包是表现出来的“主义”,思想自由才是其背后支撑的“原则”。仅记住其面上的操作,或可能淡忘其背后的原则。

当年真正参与治校者所体会的蔡元培办学方针,就更重“原则”。1920年11月,北大旅沪同学会在上海设宴欢送校长蔡元培赴法国,曾任文科学长的陈独秀致词说:

蔡先生自任校长后,有二事为同人等所亲见者。一则学说独立,盖无论何种政治问题,北大皆不盲从,而独树大学改革之精神;二则思想自由,北大内有各种学说,随己所愿研究,是以毁誉不足计。而趋向之所宝贵者,则精神也。今后同人之所希望,即在一面弥补缺点,一面保存精神,即学术独立与思想自由二者是矣。

陈独秀并不像很多人那样看重“兼容并包”,他眼中的北大“精神”很明确,即“学术独立与思想自由”。前者当时多对外,针对着“政治问题”;后者偏于校内,侧重于“各种学说”。这虽是陈先生赞扬校长的话,应也能代表文科学长自己的努力目标。多年后,经历了国民党“党化教育”的学人,才进一步认识到独立精神和自由思想的可贵。陈寅恪特为表出,坚信其必“与天壤而同久,共三光而永光”。今日学者大多记得陈先生的表述,其实他说出的是当年许多人的共识,且已贯彻于大学之中了。

什么是大学的精神?用陈寅恪的话说,大学中人“一定要养成独立精神、自由思想、批评态度”。最后一点受到的关注不多,却也决不能忽视。盖有批评态度然后能独立思考,精神独立才谈得上思想自由,故“思想自由”必与“批评态度”相结合。后来担任大学校长的竺可桢,就特别要求大学生要“运用自己的思想”,养成“不肯盲从的习惯”,不能轻易被人灌输固定知识,则又是“独立精神”与“批评态度”的结合。

不过这更多指大学内讲学风气的培育,若转而向外输出,长于批评或许就成弊端了。五四学生运动后游学于欧洲的傅斯年,于1920年8月1日给胡适一信,申述对留学界的不满意:不仅一般人急功近利,不重学业;“即所谓人才者,也每每成politician与journalist之‘一而二,二而一’的人格”。故他“很希望北京大学里造成一种真研究学问的风气”。就是“为社会上计,此时北大正应有讲学之风气,而不宜止于批评之风气”。他更希望胡适自己不必太看重提倡白话文等“社会上的名望”,而要努力“造一种学术上之大风气”。

在大约同时给蔡元培的信中,傅斯年更明言:“北大此刻之讲学风气,从严格上说去,仍是议论的风气,而非讲学的风气。就是说,大学供给舆论者颇多,而供给学术者颇少?!奔蜓灾?,“大学之精神虽振作,而科学之成就颇不厚”。所以他希望蔡元培“此后于北大中科学之教授法与学者对于科学之兴趣上,加以注意”(傅函中的“科学”似专指自然科学,但综合两函看,则他所谓“讲学”是泛指的)。

两函虽皆以建议口吻出,作为前北大学生,傅斯年的直言不讳其实已是今天所谓“提意见”了。胡适那年9月在北大的演讲,就对北大的学问成绩提出了严厉的批评。他指出了北大“在知识学问这方面贫穷”的现状,其中之一即有“四百多个教职员,三千来个学生,共同办一个月刊;两年之久,只出了五本”,被他视之为“学术界大破产的现象”。强调“我们若想替中国造新文化,非从求高等学问入手不可”。胡适主张把传播“新名词”的“普及”活动留给外面的人去干,希望北大师生“一齐用全力向‘提高’一方面去做工夫”,即“切切实实的求点真学问,把我们自己的学术程度提高一点”。

胡适

胡适之所以产生如此强烈的“?;小?,非??赡苁艿礁邓鼓甑挠跋欤ㄒ缘蹦甑挠实菟俣?,胡适收到傅斯年函时应已在9月),至少也是与傅斯年有同感。大约同时陈独秀在《新青年》上发表了一篇短文,同样不看好北大学生的程度,以为北大过去的毕业生,大都不能自由译读西文参考书,基础的普通科学也不曾习得完备。而蔡先生“到北大以后,理科方面并不比从前发展;文科方面号称发展一点,其实也是假的,因为没有基础学的缘故”。既没有基础学,又不能读西文书,不免“仍旧拿中国旧哲学、旧文学中昏乱的思想,来高谈哲学、文学”??芍露员贝蟀煅У某尚?,持相当保留的态度。

陈独秀所说,包括今人所谓“自我批评”,因为他自己就曾是文科学长。同时他也在因应胡适对北大学术成绩的批评,两人虽在普及和提高上侧重不同,对北大的评估都与傅斯年相近。他们的共同感受,大致与不少“五四”当事人对学生运动的反思相关,即希望学生回归到求学上来。

类似的现象和观感后来仍在延续,两年后北大纪念二十五周年时,在“游艺、展览和讲演”这些“很有趣味的”表象背后,李大钊看到的是北大“值得作一个大学第二十五年纪念的学术上的贡献,实在太贫乏了”。他认为,“本校的光荣”,在于“能有些学术上的纪念作品,使全国学术界都能得到一点点有价值的纪念赠品”;遂“以极诚挚的意思,祝本校学术上的发展”。

可以看出,独立自由的大学精神是要培养具有独立精神、自由思想、批评态度的学生。这些或都属于昔人所谓“修文德”的范畴,并奠基于爱智之心。而爱学问、求真理,致力于“纯粹研究学问”(详后),也是大学精神的一个核心成分。在此基础上既传授知识技能,更以学术回馈社会,则是大学的社会定位。

傅斯年观念中有一个重要的主张,即大学毋须脱离于社会(实际也不可能脱离社会,详后),但即使“为社会上计”,也应树立“讲学之风气”,以为社会“供给学术”,而不是“供给舆论”。

蔡元培

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为社会供给学术的大学定位

所谓注重讲学的风气,与大学的定位和宗旨密切关联。曾任北大教务长的顾孟余便明言:“大学教育之目的,不在授青年以许多杂俎之知识及片面之技术,乃在一面研究各种理论科学之真理,一面以此研究之所得,造成合己身与宇宙之现象及意义的世界观与人生观?!苯死唷案魇备鞯厮⒚髦胬?,贡献于中国之社会”。这才是“大学教育之真目的”,也是“大学对于国民之本来的天职”。

这一表述,与蔡元培、陈独秀等人的办学方针大体一致,也与傅斯年关于大学应为社会“供给学术”观念相通。傅斯年到晚年仍指责中国的“教育学术界未免太懒”,社会责任感不足——“青年心中的问题,不给他一个解答;时代造成的困惑,不指示一条坦途?!钡约岢?,填补这样的“真空状态”,要靠翻译和创作足以“影响于思想文化”的优秀学术作品。

傅先生还是大学生时,便曾有“造社会”的宏愿,也一直在思考学术与社会的关系。在五四运动的当年他就提出,“群众对于学术无爱好心,其结果不特学术销沉而已,堕落民德为尤巨”。宋明之季的独行之士和西洋文艺复兴与宗教改革时代的学者,皆“能于真理真知灼见,故不为社会所征服;又以有学业鼓舞其气,故能称心而行,一往不返”。在他看来,那时中国的急务,“莫先于唤起国人对于本国学术之自觉心”。

后来傅斯年先后担任过北大代理校长和台大校长,他晚年时坦承,若从理想言,“大学要尽量成一‘乌托邦’”,尽可能“与社会脱离,庶可以不受旧社会的影响,而去创造新社会”。但他知道那只是“写意的笔法”,现实是大学“不能独自生存”,其“不能脱离学校系统,脱离社会,犹之乎一人不能脱离了人群”?;蚩梢运?,要唤起民众对学术的自觉心,先要大学中人对学术有爱好心。但也只有大学中人“有学业鼓舞其气”,才能坚持真理,“不为社会所征服”,然后以学术回馈社会。

学术与社会密切相关,而其关系又是至为曲折复杂的。张之洞早就说过:“世运之明晦、人才之盛衰,其表在政,其里在学?!倍缁嵘厦竦碌氖⑺?,更与学界文德的修为相辅相成。如梁启超所说,“欲一国文化进展,必也社会对于学者有相当之敬礼”。要“学者恃其学足以自养,无忧饥寒,然后能有余裕以从事于更深的研究,而学乃日新焉”。所谓“学乃日新”,既是大学对于社会的义务,也是大学赢得社会尊敬的关键。李大钊看得明白:“只有学术上的建树,值得‘北京大学万万岁’的欢呼!”

李大钊

当然,以学术影响和改造社会,并非一条坦途。颜元曾希望读圣人书者“要为转世之人,不要为世转之人”,但前提是学者自有其学,足以“转世”。傅斯年的同学顾颉刚在1919年说出了许多人的共同忧虑:“为什么真实学问的势力不能去改革社会,而做学问的人反被社会融化了?”他认为这还是因为学问方面的努力不足,所以提出,“诸君,倘使看得这社会是应当改革的,还是快些去努力求学才是”。到北伐后,受到喊口号时风的影响,他更喊出了“我们要造成一个‘研究的运动’”这一口号。

“研究”是近代兴起的新词,今日在大学中已广为流行(特别普及于一些研究生的论文题目中);其所指的,就是大学那非教育的一面,也是大学服务于社会的一项主要功能。先后与王国维和傅斯年同事的李济在1954年对其学生张光直说:“每一个中国人,若是批评他所寄托的这一社会,必须连带地想到他自己的责任?!倍爸泄褡逡约爸泄幕慕?,要看我们能否培植一群努力作现代学术工作的人——真正求知识、求真理的人们,不仅工程师或医师”。

聚集和培养知识人的大学,不能不是社会的批评者,同时更必须为社会供给学术。今日我们的大学仍以国立为主,在某种程度上或可以说,大学颇类过去的士人,其实是受社会“供养”的。故大学中人若不能“纯粹研究学问”,便无以回馈社会。若他们不存“爱智”的心态和风气,研究便很难“纯粹”,学问也不可能“日新”,又如何能唤起国人爱好学术之心呢。

李济把“求真理的人”对应于工程师和医师,揭示出大学在教育系统中的定位,包括大学应当是怎样的教育机关,甚至是否仅为教育机关,也是需要澄清的问题。

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大学中学化:

摹仿中形成的偏差

我们今日的教育体系,是以摹仿为主的。但在学习仿效的过程中,却有一些问题或未曾注意,或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”,这里的“世界”,大体是所谓的“西方”;而当时的大学,更以欧洲为典范(美国的大学体系,特别是本科以后的研究生阶段,那时尚在完善中)。但是,晚清的新教育模式主要采自日本,而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到:

欧洲的近代大学可以说有三种含素:一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置,给它不少的遗训,给它一种自成风气的习惯,给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中,算学、医学等多在大学中出,而哲学政治虽多不出于其中,却也每每激荡于其中。经此影响,欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化,此一风气始于德国,渐及于欧洲大陆,英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室,及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。

重要的是他指出,“当清末办新教育的时代,这一页欧洲历史,是不知道的,以为大学不过是教育之一阶级”(按“阶级”即今所谓“阶段”,而傅先生所说的“开明时代”,今日一般称作“启蒙时代”)。这是一个关键——不论日本的高等教育如何设置,中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段,却忽略了大学第一要自成风气,第二要有哲学氛围,第三必须学术化。自成风气就是能够独立,不人云亦云;哲学的本义据说是“爱智”,美国的多数博士学位均名为“哲学博士”,或许便寓此意;两者均与学术化相关,即大学不仅是个教育机构,它还有特定的功能,就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评,显然并非随意,乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。

近代中国新教育的一个不足,或许就是“毕其功于一役”的心态过强,尚未真正懂得仿效的对象,就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说,“学外国是要选择着学的,看看我们的背景,看看他们的背景”;如“在学校制度上学外国,要考察一下他们,检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此,“一学外国,每先学其短处”(部分也因为“短处容易学”)。其结果,“小学常识,竟比美国College常识还要高得多”;“中学课本之艰难,并世少有”;“中学课程之繁重,天下所无”;而“大学之课程,多的离奇”。由于章程上求高求美,事实上做不到,“于是乎一切多成了具文”。

傅斯年

这是傅先生1950年的描述,迄今仍与我们的教育现状若合符节!我自己初中念了一学期就进入“文革”了,几乎可以说未曾进过中学。后来曾应邀给成都市的中学历史老师讲二十世纪中国史学,为此而翻阅了全套中学历史教材,深感其“全面深入”。故我演讲时一开始就向老师们致敬:他们第一节课要处理的内容,很多是我到现在都还不敢轻言的。问题在于,这些现象源于“是学外国吗”?去过多国游学的傅斯年自问自答——“外国无一国如此”!

正因早期的创制者事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”,中国的教育体系虽出于摹仿,又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是,中小学的定位虽过高,而大学的定位又偏低?;蛞蛭茨苋鲜兜酱笱浅鲆话憬逃低车亩懒⒁庖?,“乃将大学化为中学”。

傅斯年稍早辨析说,“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入,大学教育则是培养一人入于学术的法门中”,即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”,但“中学教师对学生是训练者,大学教师对学生是引路者;中学学生对教师是接受者,大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端,就是“不能培植攻钻学术之风气”。

竺可桢也说:

大学所施的教育,本来不是供给传授现成的知识,而重在开辟基本的途径,提示获得知识的方法,并且培养学生研究批判和反省的精神,以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单,或者常赖被动的指示,而必须注意其精神的修养,俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。

两人均曾任大学校长,做出上述表述时正在校长任上(仅傅先生区分大学与中小学的言说稍早)。从其不同时的共同关怀中,我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同。也可知中国大学在教育系统中定位的模糊,是一直持续的。直到今天,大学的定位仍不清晰,并随着教育事业的发展而生出了新的问题。

例如,本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业,就是一个并未釐清又迫切需要解决的问题——在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时,即使本科,也是偏重专业的(我自己念书时代就是如此);目前大学仍属于高等教育,却已是远更普遍的一种教育形式,似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段,便尚乏统一的认识(以史学为例,一些博士研究生连本专业的注释规范都不熟悉,原因就是他们的硕士老师以为这些初浅的技法早已在本科传授,而其本科老师却认为这是研究生阶段的事)。

与大学在社会中以及教育系统中的定位相比,专业培育放在哪一级这只是一个小问题,但也可以严重影响大学中的教与学,充分说明了澄清大学定位的重要性。在中国大学初起之时,一方面针对科举时代为做官而读书的旧习,更主要是因应新教育体系中技能培训和研究精神之间的紧张,蔡元培在北大提倡和贯彻了一种“君子不器”的办学宗旨。

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“君子不器”:

大学的办学宗旨

蔡元培一到北大就强调:“大学者,研究高深学问者也?!贝撕?,在北大每年的开学演说中,他都反复申述这一宗旨(如他自己所说,“本校的宗旨,每年开学时候总说一遍,就是‘为学问而求学问’”)。陈独秀1918年在北大开学式上演说,也将大学学生之目的概括为三类,即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为第三目的实不足道,第二目的“虽不得谓之大谬,而仅能适合于专门学?!?。只有“第一目的,始与大学适合”。

陈独秀

这是陈先生在文科学长任上时所说,非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从1918年起,在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时,又一再辨析大学“不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所”;“不是贩卖毕业文凭的机关,也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生,“不要误认这学问机关为职业教育机关”;甚至说出重话:我年年重申这样的宗旨,“望诸位自爱”。

由此可知,蔡元培初到北大,针对的是为做官而读书的旧习,着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。但不久之后,对于学问、学理的凸显,所针对的已转化为资格和文凭;而与“纯粹研究”对应的,则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限,学校所面临的,已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学?!惫夜?,更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。

中国传统的教育,从私塾、书院到国子监、翰林院的教育系统,基本贯彻“教书育人”的准则,不主张甚至排斥专门技术的培训。如决讼断狱可能是古代地方官最直接也最繁重的职责,但在选拔官员的科举考试中,却没有这方面的要求。清道光十五年,御史易镜清奏请第三场策问加试律例,礼部却以为:“国家设科取士,责以报称者甚多,不独在理刑一端。若于进身之始,先责以名法之学,无论剿说雷同,无裨实用;即真心讲贯者,亦必荒其本业,旁及专家?!?/p>

其实易镜清不过要求第三场的五道策问中“以四道论古”,仅“请酌以一道,专取现行律例发问。俾士子讲习有素,起而行之,胸有把握,自不为人所欺”(这是针对衙门里的刑名师爷)。但礼部认为这这一小小的改变也有重大的影响,会造成“以法律为诗书”的后果,给“揣摩求合之士”以“因缘为奸”的可能,导致士习不端,所以不能采纳。

礼部关于“本业”和“专家”的区分,及其与“士习”的关联,最能体现当年培养士人的取向。因为“士志于道”,其所志之“道”,更多是原则性而非技能性的。为官者可以也不得不聘请各种具有专门技能的幕僚或师爷(特别是刑名和钱谷师爷,他们的技术性培训是付诸专门行业的),自己却不一定必非学会这些技能不可。这样一种超越于技术或技能性的“读书”,最能体现“君子不器”的基本精神。

然而在引进的“现代”教育系统之后,“学成任事”以适应社会的需求,就成为教育的一个重要功能。当年张之洞主持设计的新学制,就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主,各科学均以汉文讲授,一概毋庸另习洋文,以免抛荒中学根柢”。到中学阶段,始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂,尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者,其人系为急于谋生起见”,则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。

蔡元培在受任为北大校长之时起,便也面对着学校毕业生“因无特别技能,无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”,但他连把“职业科目”参入中国学问的“普通科”都不赞同,仅主张多设与中小学同级的“农工学校,俾无力升学、急图谋生之青年,受职业教育,有技能之修养”。

蔡元培

蔡先生显然沿袭了张之洞的思路,即一面重视“国家人才”的培养,同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。类似的体制,为近些年所实施,不过是把职业教育放在高中阶段而已。然而解决毕业生的就业问题,也越来越成为大学的一项“任务”。同时,由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训,“学成任事”在整个教育系统中的定位,仍是一个并未釐清的问题。

回到大学教育那更为基本的层面,蔡元培当年显然秉持着“君子不器”的传统。在他看来,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具”?;蚧谡庖焕砟?,他不仅想要维护中国学问“普通科”的纯粹,更拟在大学推行以“学、术分?!钡闹髡拧?/p>

蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别,认为文、理是“学”,法、商、医、工则为“术”;两者在学理上“虽关系至为密切”,在教学上却应予区分。他明言:“治学者可谓之‘大学’,治术者可谓之‘高等专门学?!?,两者有性质之差别?!惫省拔?、理二科,专属学理;其他各科,偏重致用”,其培养目标是让生徒“学成任事”,当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科,其法、医、农、工、商五科,别为独立之大学”,或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”,对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是,本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”,遂造成全校风气的转变。

最后一语,揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷,即学与术不仅目的不同、教授的方式不同,连学习的风气也不同。简言之,“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训,有着全面的差异,不宜混而同之。不过,这种精细区分学与术的思路,至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理,而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张,却频繁使用“学术”以指谓“学问”,便大致可知。今日学术一词远比学问流行,几乎已经通用,本文也不能免俗。

进而言之,同处一个校园,为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢?今日我们常常见到,综合大学中应用学科的学生,往往与同专业的专门大学毕业的学生不同??芍Х绲挠跋焓撬虻?,主要还看办学者自身的宗旨如何,以及求学者形成了什么样的风气。但在当年北大独享“大学”称号的时代,蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。

恽代英当时就注意到,这样的大学,其实延续了过去的取向。对学生而言,“非国家设立翰林院,则将来何以为生”?恽代英本人颇不赞同蔡元培关于大学“专研学问”而专门则“重实用”的区分,以为“学术而不顾实用、不证之实用,必非实学”。同时,“专门毕业生如能以科学尽职分,其不足者自必勉学,其谬误者自必改正,其研究学术之效必更远且大”。但他确实敏锐地看出了蔡元培的立意。

恽代英

其实蔡元培的观念也不是他一人独有,美国的普林斯顿大学,迄今不设商学院、医学院和法学院这些一般人趋之若鹜的学院,或许也是希望维持一种致力于“研究高深学问”而非“学成任事”的学风。这一宗旨虽然独特,也广为他人接受,普大在美国的排名,总能名列前茅,但也的确是极少数的例外。

据上面多位担任过大学管理者的学人之所述,反观我们今日对大学的定位,很多人言大学教育便常提及的所谓“钱学森之问”,似乎有了某种答案。毕竟“学成任事”本身,是不太需要独立精神、自由思想和批评态度的。教育没有了“君子不器”的追求,从小学开始,就以课程繁重为特色;而大学上课时又看重固定知识的灌输,轻视学术风气的培植。大学既然化为中学,很难为社会供给学术,唤起国人爱好学术之心,则大学中人不能“转世”而为世所转,几乎也成为自然甚至必然的结果。

从大学的精神与定位的角度去思考这个问题,或许可以给我们不少提示和启发。进而言之,“学问机关”和“职业教育机关”之间的紧张和取舍,多少牵涉到教育机会怎样才算均等,这问题当另文探讨,此仅略及之。

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附论:

教育机会怎样均等

竺可桢在1936年任浙江大学校长,便着手解决教育机会均等的问题。他认为,在机会均等方面,近代的新教育体制不如科举时代:“在清代书院养士制度下,也造就了不少的贫寒子弟。自从学校制兴,有学费的明白规定,情形就渐渐不同了?!弊钕灾?,就是“大学变成有资产的子女所享受,聪颖好学但是资力不足的人家完全没有同样机会”。这“不但是对人民不公允”,且“对于社会与国家更是莫可挽回的损失”。盖不仅贫寒人家多有天才,“贫困的环境又往往能孕育刻苦力学的精神”。故“如何选拔贫寒的优秀学生使能续学,实在是一国教育政策中之一种要图”。

竺可桢

附带说,竺可桢这篇《大学教育之主要方针》颇被收入一些关于大学教育的读本,但都是删节本。我们出版界的删节功夫一流,或已成为“特色”之一。在编辑连历史文字也必须负责任的时候,确实要体谅他们的苦衷(我知道一位编辑曾因史料中出现反动派所说的“反动话”而吃官司)。令我特别吃惊的是,不知为什么,关于“贫寒子弟的求学机会”这一节应完全不涉政治,竟然也被删去一些内容!

傅斯年在担任台大校长时也指出,人人“天生来在资质上便不平等”,故一切人一齐平等是做不到的。但“因为贫富的差别,或者既得利益的关系,使能升学的不能升,不能升学的反而升了,确是不公道;而且在近代社会中,必是乱源”。因此,政治上的机会均等,“须先有教育机会均等为根本”。办学者“一切的努力,在乎使贫富不同人家的子弟得到教育机会的均等”。具体方式方法可以不同,至少要让“穷人而值得升学的,可以升学”;而“有钱有势的人的子弟,不值得升学的,不可升学”。

傅、竺两位大学校长的关注,应当引起我们的注意。更重要的是,贫寒子弟不仅有“急于谋生”的需要,他们也有和家境宽裕的少年同样的梦想;说得高远些,他们也非常愿意、可能还更适合作“国家栋梁”(因其有吃苦的经历,更能知民生的艰难),故应有就读于一流大学的机会。办学者一方面确实要考虑贫寒子弟谋生的需要,同时也不能须臾忘记教育机会的均等。更由于贫寒子弟在教育“起跑线”上的差距,所有政策还应向他们“倾斜”才是。

罗志田

四川大学历史文化学院教授

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答:杨文全现为四川大学文学与新闻学院副院长、教授、博士后,现代汉语及对外汉语教学方向硕士生导师, 教育部“新世纪优秀人才支持计划”获得者,“语言学与应用语言学”学科点负责人,语言学与应用语言学教研室主任。四川省学术带头人后备人选(2003年)...

四川大学和兰州大学的比较(请专业人士帮忙)

答:你的问题太笼统了,你是考研,还是高考?准备学理科还是文科,工科,还是医学院?准备读基地班还是读完本科出国? 我简单来谈下我的看法,我本科在川大上的,研究生在兰大上的! 可以说都是我的母校,客观的讲,两个学校地位相当.都是985,211的学校! 当然川...

四川大学到底是个什么样的学校

答:我是川大的 学校倒是很漂亮 交流和学习倒是没有什么感觉 ,可能我自己不是很强吧 我觉得应该差不多每个学校都是一样的吧,你如果很强的话什么交流机会没有呀 具体你自己可以到川大主页上看看,确实是有和很多学校交流的

四川大学的办学条件

答: 截至2015年年底,有专任教师5238人,具有正高级职称的1611人。学校有中国科学院和中国工程院院士15人,“杰出教授”6人,国家“千人计划”入选者65人(含“青年千人计划”30人、“外专千人计划”2人),“长江学者奖励计划” 入选者51人(含特聘教授38人...

四川大学是一个怎样的学校

答:四川大学是教育部直属全国重点大学,是国家“211工程”和“985工程”重点建设的大学,由原四川大学、原成都科技大学、原华西医科大学三所全国重点大学于1994年4月和2000年9月两次“强强合并”组建而成。原四川大学起始于1896年创办的四川中西学堂;原...

当下的四川大学怎么样?

答:帮你了解川大;总结是四川大学是一所好大学绝对的国内好大学!国外全球排名400到500之间.硬要称其为世界著名大学也不为过!先消除以下误解: 1,川大只是大,没有特色? 川大是大,三个校区总面积达到七千多亩,拥有文、理、工、医、经、管、法、史...

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